La thématique Sexualité et Laïcité est traitée sous l’angle de l’éducation à la sexualité. Plus précisément, il s’agit ici de s’intéresser à ces deux processus que sont la laïcisation de la société française et l’institutionnalisation de l’éducation à la sexualité à l’école.
La laïcité désignant un système dans lequel les productions normatives, attachées à l’idéal d’autonomie, sont, dans leur fondement, dissociées de la norme divine et de l’institution qui la porte (Bégot & Portier, 2024, p. 8) et l’institutionnalisation étant comprise comme un processus qui rend compte d’une « ‘rencontre’ dynamique entre ce qui est institué, sous forme de règles, de modalités d’organisation, de savoirs, etc., et les investissements (ou engagements) dans une institution, qui seuls la font exister concrètement » (Lagroye & Offerlé, 2010, p. 12).
En quoi ces deux processus s’imbriquent-ils l’un à l’autre ? Que disent-ils l’un de l’autre ? Pour répondre à ces questionnements, notre propos se décline en trois temps chronologiques : celui de l’émergence d’une éducation sexuelle qui s’appuie sur une morale sexuelle qui tend à s’émanciper de la morale catholique ; puis, celui d’une progressive obligation à l’éducation à la sexualité qui s’inscrit dans un contexte de sanitarisation des enjeux autour de la sexualité et permet ainsi d’en neutraliser les débats (Le Mat, 2018 ; Fassin, 2000) ; et enfin celui d’une mise en œuvre (parcellaire) qui se heurte à certaines apories telles que promouvoir une morale d’autonomie au sein d’une institution qui produit des formes d’inégalités.
L’émergence historique d’une éducation sexuelle
Différentes tentatives ont été faites pour introduire l’éducation sexuelle à l’école. Parmi celles et ceux qui la défendent, au tournant des XIX-XXe siècles, on trouve deux familles de pensée : le monde libertaire-féministe qui souhaite promouvoir une éducation sexuelle libérée des carcans des règles bourgeoises, et le monde médical-rationaliste qui face au « péril vénérien » entend informer les populations des risques de la syphilis. Touchant aux domaines de l’intime, de la morale et de la famille, l’éducation sexuelle ne va pas de soi, suscitant le rejet. On l’observe dans l’opposition que manifestent catholiques, parents d’élèves et enseignants aux questionnaires adressés par le ministre de l’Instruction publique en 1921 puis en 1924 sur l’introduction d’une initiation aux questions sexuelles dans le cadre de l’enseignement des sciences naturelles (Bégot & Portier, 2024, p. 23). Quelques années plus tard, le gouvernement du Front populaire se heurte également aux réactions tant des milieux catholiques que des associations de parents d’élèves (Association de Parents de l’Enseignement Libre, Fédération Nationale des Associations de Parents d’Élèves des Lycées et Collèges), quand il tente d’introduire une éducation sexuelle par la circulaire du 14 septembre 1937 qui, finalement, n’est pas appliquée (Verneuil, 2023).
Un premier texte officiel sur l’éducation sexuelle à l’école
L’introduction officielle de l’éducation sexuelle à l’école s’effectue en 1973 avec la circulaire du ministre de l’Éducation nationale, Joseph Fontanet, centriste et démocrate-chrétien. Que s’est-il passé pour qu’un tel projet puisse voir le jour ? En premier lieu, le visage de l’école a changé : l’instruction obligatoire passe à 16 ans (1959) ; elle s’est massifiée avec la réforme Berthoin (entre 1959 et 1975, le nombre d’élèves scolarisés de la 6e à la 3e passe de un à trois millions) et la mixité prévaut dans les établissements (loi Haby, 1975). En second lieu, l’évolution les normes et pratiques dans le domaine de la sexualité ont évolué. L’enquête menée par le gynécologue Pierre Simon sur le Comportement sexuel des Français (1972) montre que les 20-29 ans entrent plus tôt dans la sexualité que leurs aînés et que ces relations sexuelles peuvent avoir lieu en dehors des liens du mariage. Ces données ne révèlent pas une « révolution sexuelle » car le phénomène est plus complexe qu’il n’y paraît (Bozon, 2001) mais traduisent une progressive dissociation entre pratiques sexuelles et morale catholique, une sécularisation des mœurs. Enfin, une partie de la classe politique, de droite comme de gauche, se mobilise en votant deux lois emblématiques : la loi Neuwirth (1967) qui légalise l’accès aux méthodes anticonceptionnelles et la loi Veil (1975) qui autorise l’Interruption volontaire de grossesse (IVG). Le fait que les décrets d’application soient pris cinq plus tard, en 1972, pour la contraception, et que l’IVG soit engagée à titre expérimental pour une durée de cinq ans (en 1979 elle est reconduite sans limite de temps), traduisent des formes de résistances de la part de la classe politique (Mossuz-Lavau, 1991). En étant finalement mises en œuvre, elles permettent de dissocier la sexualité de la procréation et elles répondent partiellement aux revendications du Planning familial et des féministes, celles du droit des femmes à disposer de leur corps.
Face à ces évolutions, l’éducation sexuelle se propose d’être une méthode permettant de préparer « l’élève à une conduite librement assumée et à l’exercice de sa responsabilité » (MEN, 1973). Quand la gauche mitterrandienne arrive au pouvoir en 1981, Yvette Roudy, ministre des Droits de la femme lance une campagne sur la contraception à la télévision et rédige une note de service (8/12/1981) qui relance l’éducation sexuelle à l’école. Cette note précise qu’il s’agit « d’assurer plus tôt et plus complètement l’information des élèves sur la reproduction, la régulation des naissances et ses techniques, car il est du devoir de l’école de donner aux élèves c’est-à-dire aux adultes de demain, les moyens de faire face aux choix d’attitude et de convictions qu’implique une vie sociale construite ».
Un texte prudent et consensuel
Les associations de parents d’élèves semblent conquises par cette éducation sexuelle ou tout du moins, elles ne s’y opposent plus car le dispositif conçu par la circulaire Fontanet (23/07/1973) permet à la diversité des acteurs de s’y retrouver. La circulaire distingue l’information de l’éducation sexuelle : la première, obligatoire et enseignée dans le cadre des cours de sciences naturelles, porte surtout sur la reproduction humaine tandis que la seconde, facultative et délivrée en dehors des heures de cours, nécessitant l’accord des parents de l’élève, diffuse des informations permettant aux élèves d’effectuer des choix responsables dans le domaine de la sexualité. En reconnaissant des « conceptions morales différentes » et en respectant « différentes formes de pensées », la circulaire Fontanet permet à l’ensemble des composantes morales de la société, non-religieuses et religieuses, d’adhérer à ce dispositif car, comme le précise A. Giami, « plusieurs associations dont le Planning familial, l’École des parents et des éducateurs, l’Association française des centres de conseil conjugal, mais aussi des associations d’obédience plus ouvertement catholique telles que le Centre de liaison des équipes de recherche (Cler) – lié au mouvement “laissez-les vivre” opposé à la légalisation de l’avortement – sont candidates pour assurer cet enseignement et ont élaboré des programmes d’intervention » (2007a, p. 226). Assurées partiellement par des acteurs privés, les séances d’éducation sexuelle diffusent des contenus conformes aux attentes des parents d’élèves. Durant cette période, la laïcisation de l’éducation sexuelle permet l’expression de « conceptions morales différentes » et place les associations dans des formes concurrentielles qui luttent pour la définition légitime de la morale sexuelle (Fradois, 2017).
La sanitarisation de l’éducation à la sexualité
Une deuxième période caractérise l’éducation sexuelle qui démarre avec une politique de prévention contre l’épidémie de vih/sida. Durant la deuxième moitié des années 1980, les jeunes sont considérés comme une population vulnérable pour laquelle il est nécessaire d’engager des actions de prévention (Maillochon, 2000). Ils ne constituent pas un « groupe à risque » selon la statistique publique, mais « l’évidence épidémiologique » (Peretti-Watel, 2010), la représentation qui leur est donnée et la montée en généralité qu’ils permettent en tant que « ressource instrumentale » (identification collective et éviter une polarisation sur des publics considérés comme marginaux, tels les homosexuels et toxicomanes) (Chartrain, 2010), conduisent les autorités sanitaires à les cibler et à leur destiner des messages de prévention. À partir de 1989, les chefs d’établissement sont enjoints d’organiser des séances d’information sur le vih/sida (elles concernent les lycéens et les élèves de 3e) et ils peuvent prendre pour support la Journée mondiale de lutte contre le sida (1er décembre) dont l’impulsion dans les établissements scolaires remonte également à l’année 1989.
L’institutionnalisation de l’éducation à la sexualité face au risque épidémique
La politique de prévention et de lutte contre le vih/sida constitue l’instrument (Lascoumes & Le Galès, 2011) à partir duquel l’éducation à la sexualité va s’institutionnaliser dans les établissements scolaires et fonder sa légitimité. En 1998, elle devient obligatoire pour les élèves des classes de 4e et 3e. Puis, avec la loi de 2001 sur l’Interruption volontaire de grossesse et la contraception, elle s’impose à tous les élèves, à raison de trois séances annuelles ; la circulaire de 2003 en fixe les objectifs. Le statut des trois séances obligatoires n’en demeure pas moins flou puisque celles-ci dépendent de la volonté du chef d’établissement à se mobiliser, avec ses équipes, sur le sujet. La communauté éducative est fortement incitée à s’investir dans ce projet tout en ayant la possibilité de recourir à des partenaires extérieurs.
Trois aspects caractérisent cette éducation sexuelle. Le premier est qu’elle est désormais rattachée à une politique plus globale d’éducation à la santé ; la santé et la sexualité ne se réduisent pas à des actions ponctuelles et s’insèrent dans un « projet éducatif global » où les élèves sont conduits à « exercer leur citoyenneté avec responsabilité » (MEN, 1998). Elles mobilisent des compétences psychosociales (savoir-être, développer l’esprit critique…) qui permettent d’opérer des ponts entre le monde de la santé scolaire et le monde éducatif. Le second concerne le changement de terminologie : d’une « éducation sexuelle » on passe à une « éducation à la sexualité », s’inscrivant ainsi dans un mouvement plus vaste « d’éducation pour la santé » où l’individu est amené, pour s’émanciper de pratiques déviantes, à intérioriser les messages de prévention (Berlivet, 1997). Pour travailler l’autocontrainte, les méthodes changent : à la verticalité dans la diffusion des messages de prévention, se substitue un dispositif qui part des représentations et préoccupations des élèves. Enfin, dernier aspect, le champ d’intervention de l’éducation à la sexualité s’est considérablement élargi ; la prévention au vih/sida est intégrée à l’éducation à la sexualité, laquelle tient compte des dimensions biologiques, psychologiques, affectives, sociales, culturelles et éthiques, et aborde des thématiques telles que l’image de soi, la relation à l’autre, les enjeux du respect mutuel… (MEN, 2003). Par ailleurs, l’éducation à la sexualité entend défendre des valeurs humanistes et établir des liens avec l’éducation civique (Verneuil, 2023).
Une morale commune en matière d’éducation à la sexualité ?
Prenant appui sur une morale sanitaire, l’éducation à la sexualité s’est progressivement institutionnalisée au cours de cette période. Elle entend dépasser les « conceptions morales différentes » des années 1970 et imposer une morale commune reposant sur la tolérance, la liberté, le respect de soi et d’autrui, et qui reconnaît le libre choix sexuel des élèves. La publication de l’enquête sur la sexualité des jeunes (Lagrange & Lhomond, 1997) atteste d’une sexualité juvénile, sans qu’elle soit plus précoce que les générations précédentes. Dans cette nouvelle acception de l’éducation à la sexualité, les parents et familles ne sont pas exclus, mais l’école considère qu’elle joue un rôle complémentaire permettant notamment l’émancipation du jeune de sa famille (Verneuil, 2023). Cette dernière, au demeurant, ne doit plus fournir d’attestation parentale pour assister aux séances d’éducation à la sexualité puisqu’elles sont devenues obligatoires. La laïcisation de l’éducation à la sexualité s’exprime, pour cette période, par le déploiement d’une morale commune -obligatoire sans pour autant figurer de facto dans l’emploi du temps des élèves- inscrite dans un dispositif institutionnel spécifique permettant aux agents de l’État comme à des acteurs privés de la mettre en œuvre.
Une application inégale de la loi de 2001
La troisième période commence au début des années 2000 et se déploie jusqu’en 2025, date de parution (février) et de mise en œuvre (septembre) des programmes en Éducation à la vie Affective, Relationnelle et à la Sexualité (EVARS). Que s’est-il passé durant cette vingtaine d’années ? Différents rapports de l’inspection générale (2009, 2018 et 2021) soulignent une application parcellaire de l’éducation à la sexualité selon les territoires, fortement tributaire des dynamiques locales au sein des établissements. Le rapport du Haut Conseil à l’Égalité (2016) précise que l’éducation à la sexualité n’est pas toujours adaptée aux réalités des jeunes, mais aussi que les séances sont animées le plus souvent par les personnels sociaux et de santé de l’établissement (HCE, 2016). Quant au rapport de l’IGESR (2021), il indique que 30% des séances faites dans le secondaire sont réalisées par des partenaires extérieurs (p. 25). Ces différents éléments invitent à se demander comment cette morale commune est perçue par certains acteurs de la communauté éducative.
Des contestations plurielles
On observe que l’éducation à la sexualité est l’objet de différentes formes de protestation, plus ou moins structurées. La première d’entre elles concerne certaines franges religieuses conservatrices. En 1996, quand le ministère de l’éducation nationale tente d’imposer l’éducation à la sexualité, la Confédération nationale des associations familiales catholiques dépose un recours devant le conseil d’État pour s’y opposer. Elle obtient gain de cause, non sur le fond mais pour vice de forme car le projet n’est pas passé devant le Conseil supérieur de l’éducation. Finalement, le ministère reconduit la circulaire, deux ans plus tard, avec les mêmes contenus (MEN, 1998). La mobilisation est plus massive, en 2013-2014, quand le ministère souhaite mettre en place un dispositif, les « ABCD de l’égalité », pour former les enseignants à l’égalité et au genre. Des parents catholiques et musulmans s’expriment en défaveur de ce dispositif qu’ils accusent de diffuser ce qu’ils appellent la « théorie du genre » ; certains allant jusqu’à retirer leur enfant de l’école (Journée de retrait de l’école) en janvier 2014 (Erbani, 2024). Cette cristallisation autour des questions de genre et d’orientation sexuelle s’est exprimée dans le camp catholique mais aussi au sein de la droite conservatrice, dès 2011, à propos des manuels de SVT (sciences et vie de la terre) destinés aux élèves de 1ère L et ES (filières littéraire et économique et sociale) (Béraud, 2013). La Confédération nationale des associations familiales catholiques considère que ces manuels remettent en cause la différence sexuelle et l’hétérosexualité comme norme. Cette protestation se manifeste également en 2012, lors de la « Manif pour tous », (manifestations contre la loi sur le mariage de personnes de même sexe) ; les revendications portent sur la défense d’un modèle conjugal et familial présenté comme universel et anhistorique (Béraud, 2017 ; Béraud & Portier, 2015).
Ces différentes manifestations témoignent de la pérennité de l’intransigeantisme au sein de certaines franges religieuses dont les mobilisations apparaissent comme des réponses à la sécularisation croissante de la société française. Celles observées en novembre-décembre 2024 contre les programmes ÉVARS, soulignent la porosité entre certains de ces mouvements (pétition lancée par différentes associations dont le Syndicat de la famille -ex-La Manif pour tous- fin novembre 2024 contre le projet de programme) et la droite conservatrice (prise de parole du ministre délégué en charge de la réussite éducative et de l’enseignement professionnel, Alexandre Portier, considérant que « la théorie du genre n’a pas sa place à l’école » ; tribune de 100 sénateurs Les Républicains qui dénoncent le contenu du projet de programme).
Des réactions contrastées chez les élèves
D’autres manifestations de protestation, émanant des élèves eux-mêmes, peuvent être évoqués. Il y a ce mouvement #lundi14septembre diffusé en 2020 sur les réseaux sociaux (Instagram puis TikTok) qui invite les jeunes filles à porter des tenues vestimentaires « indécentes » pour faire suite à une interdiction, dans un lycée, du port du « crop top » et de la « jupe courte ». Assimilant cette interdiction à une forme de sexisme, les revendications portent sur le droit des jeunes filles à s’habiller librement (Lavoipierre, 2020 ; De Rubercy & Juvé, 2020). On peut également observer, lors de séances en éducation à la sexualité, d’autres formes de résistance ; les insultes repoussoir telles que « pute » ou « pédé » (Clair, 2023), allant à l’encontre du discours égalitaire promu par les intervenant.e.s (Masséi, 2024), peuvent être envisagées pour de jeunes hommes issus des classes populaires, comme une manière de résister à une morale à laquelle ils n’adhèrent pas ou partiellement et à laquelle ils ont peu été socialisés (Court, 2023 ; Diter, 2015). Ces manifestations existent également chez les jeunes hommes issus des classes moyennes et supérieures mais la maîtrise des codes scolaires leur permet de les masquer aux animateurs et animatrices de séance.
La difficulté face à laquelle se trouve l’institution scolaire est de promouvoir l’autonomisation du sujet-élève et sa responsabilité individuelle tout en produisant elle-même des formes de domination scolaire et des stéréotypes de genre. Deux exemples permettent d’illustrer cette situation (Bégot & Portier, 2024, p. 117) : demander aux jeunes gens issus des catégories populaires, souvent relégués dans des voies scolaires qu’ils n’ont pas choisies (Cayouette-Remblière, 2014 ; Depoilly, 2014), d’adhérer à une morale véhiculée par celles et ceux qui les évaluent voire les sanctionnent par ailleurs. Ou souhaiter que les jeunes se rallient à la lutte contre les stéréotypes de genre alors que l’institution scolaire produit elle-même ces stéréotypes (Charousset & Monnet, 2026) voire, dans la voie professionnelle, les envisage comme des dispositions scolaires (Denave & Renard, 2019 ; Masséi, 2022).
Les spécificités du programme EVARS
Qu’en est-il aujourd’hui de la laïcisation de l’éducation à la sexualité ? En premier lieu, les programmes ÉVARS (MEN, 2025) s’adressent à tous les élèves (de la maternelle jusqu’au lycée) et, tout en reconnaissant différentes approches et conceptions de la sexualité (« expression de la pluralité des points de vue »), un socle commun est proposé diffusant les valeurs de la République (normes et valeurs inclusives, protection des enfants des violences sexistes et sexuelles, lutte contre différentes formes de discrimination et de harcèlement, favoriser l’égalité filles-garçons…) tout en s’inspirant des standards internationaux sur la santé sexuelle (Giami, 2007b). La terminologie choisie, Éducation à la Vie Affective, Relationnelle et à la Sexualité (ÉVARS), permet tout à la fois de parer la critique d’un discours trop précoce sur la sexualité (pour l’école primaire, il n’est question que d’éducation à la vie affective et relationnelle) et de satisfaire les milieux catholiques qui utilisaient déjà les termes d’« éducation à la vie affective et sexuelle » ou d’« éducation affective ».
En second lieu, le déploiement des programmes ÉVARS s’effectue grâce aux équipes éducatives ; cette volonté existe depuis l’obligation de l’éducation à la sexualité mais pour faire face aux obstacles rencontrés, un nouveau cadre est proposé : à chaque niveau, selon trois axes, sont fixés des objectifs à atteindre, des compétences à acquérir, des activités spécifiques et les trois séances obligatoires sont complétées par des « temps d’enseignement dispensés dans le cadre des programmes disciplinaires » (MEN, 2025). La formation continue des acteurs éducatifs (enseignant, conseiller principal d’éducation, conseiller pédagogique…) devient un instrument de pilotage. Pour éviter le recours à des partenaires extérieurs, le contrôle exercé sur les associations intervenant en éducation à la sexualité est renforcé, ce qui coïncide avec une baisse de financement accordé à des associations historiques telles que le Planning familial.
Enfin, l’éducation à la sexualité est présentée comme complémentaire au « rôle des parents et des familles d’élèves » tout en étant obligatoire (« en complément du rôle des parents et des familles des élèves, elle revêt un caractère obligatoire »), dans tous les établissements (« … elle est mise en œuvre sur l’ensemble du territoire, dans les établissements publics et dans les établissements privés sous contrat ») ce qui remet en cause l’obtention du passe-droit obtenu par le Secrétariat Général de l’Enseignement Catholique de dispenser l’enseignement privé sous contrat d’appliquer l’obligation des trois séances (Verneuil, 2023, p. 64).
La réforme institutionnelle (Bezes & Le Lidec, 2019) de l’éducation à la sexualité, engagée avec la lettre de saisine du Conseil supérieur des programmes, en 2023, par le ministre de l’Éducation nationale Pap Ndiaye, vise à consolider cette morale d’État déjà présente dans la circulaire de 1998. Cette institutionnalisation s’appuie désormais sur des programmes (ÉVARS) envisagés comme un instrument de gouvernement des acteurs de terrain (Douniès, 2021) dont les enseignants et autres acteurs éducatifs (infirmière scolaire, assistante de service social en faveur des élèves, conseiller principal d’éducation…) sont les fers de lance ; elle établit des frontières avec le secteur privé ; elle construit de nouvelles catégories cognitives La laïcisation de l’éducation à la sexualité s’inscrit ici dans un processus d’étatisation (Offerlé, 1997) où les valeurs de la République sont portées par ses agents qui doivent par ailleurs canaliser les protestations parentales et y faire adhérer les élèves.
Anne-Cécile Bégot, Maître de conférences à l’université Paris-Est Créteil (UPEC), autrice de Begot A-C et Portier P. (2024), Eduquer à la sexualité. Religions, laïcité, sexualités, ESF.
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